Miteinander – Übereinander – Voneinander lernen? Intergenerationelle Bildung an Schulen mit GTA

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von Celin Wisbereit

GEMEINSAME IDEALE FÜR GUTES LERNEN

Wird von allen, die Lernen gestalten, ein enges Bildungsverständnis vertreten, pendeln Schüler*innen tagtäglich – und das nicht nur zwischen dem Lern- und Lebensort. Sie ziehen auch kognitiv einen Trennstrich zwischen Lern- und Lebenswelt – wobei doch unser Gehirn immerzu lernt! Daher sind es statt starrer Lehrpläne unsere Lebensbedingungen, die entscheiden, was und wie wir lernen (vgl. Spitzer 2002, S. 451 zit. n. Gregarek 2007, S. 49).

Damit Schulen als gute Lern- und Lebensräume Schüler*innen in ihrer Entwicklung optimal unterstützen und so einem zu Recht anspruchsvollen Bildungsauftrag nachkommen können, müssen alle Mitgestalter*innen von Bildung dieses Verständnis übernehmen. Darüber hinaus kann eine Reproduktion der Lebenswelt in der Schule durch ihre institutionelle Struktur nur unzureichend gelingen. Es braucht starke Partner*innen, die das Leben in sie hineintragen (vgl. Coelen 2014, S. 43).

PRINZIP „SCHULE MIT GANZTAGSANGEBOTEN“

Schüler*innen in dieser Hinsicht zu begleiten, kann besonders an Schulen mit Ganztagsangeboten (GTA) gelingen. Durch das Qualitätskriterium „Öffnung von Schule“ wird gewährleistet, dass der Sozialraum Eingang in die Bildungsstätte findet. Kooperationspartner*innen bauen in Zusammenarbeit mit pädagogischem Personal in außerunterrichtlichen Angeboten dann Lernformate auf, die das Kerncurriculum vor allem zugunsten der Freizeitbedürfnisse von Schüler*innen erweitern (vgl. Stolz et al. 2010, S. 181; Hopf/Stecher 2014, S. 65). Dies kann sowohl als Verschränkung von formaler und non-formaler Bildung in der Kernzeit als auch als Freizeitprogramm im Anschluss den Unterricht geschehen. Kinder möchten das Leben genießen, sich individuell entwickeln und mit Spaß lernen, wie sie ihre Zukunft bewältigen können (vgl. Appel 2006, S. 54). Fächerübergreifende Angebote beispielsweise können diese Bedürfnisse gut aufgreifen. Auch das Soziale Lernen spielt an Schulen mit GTA eine tragende Rolle: Soziale Kompetenzen sollen gefördert, der respektvolle Umgang miteinander eingeübt und durch das Lernen mit anderen ein Gemeinschaftsleben erfahren werden (vgl. BMBF 2003b, S. 6 zit. n. Stolz et al. 2010, S. 180).

LEBENSWELT IM KLASSENZIMMER

Wollen wir ermöglichen, dass Kinder Lernen als umfassenden Prozess über den Unterricht hinaus wahrnehmen, müssen wir beginnen, transparent realgesellschaftliche Faktoren in Bildungsangebote, vor allem in potenzialträchtige GTA an Grundschulen, einzubinden (vgl. Gregarek 2007, S. 38).

Bereits in der Schule das Hauptaugenmerk auf demokratische Werte und verantwortliches Handeln zu legen, ist dementsprechend ein sehr wichtiges Fundament (vgl. Artelt 2006, S. 125). Besonders der demografische Wandel, also „ein starkes Ansteigen der älteren Bevölkerung im Verhältnis zu Kindern und Jugendlichen“ (Gregarek 2007, S. 86), hat starke Auswirkungen auf jüngere Menschen. Die Gesamtgesellschaft, Individualität und Kultur wandeln sich aufgrund der Altersstrukturänderung (vgl. ebd.). Zukünftig müssen vor allem jüngere und ältere Generationen „Miteinander-, Übereinander- und […] Voneinanderlernen“ (Siebert 1990, S. 57ff. zit. n. Gregarek 2007, S. 91).

Abb. 1: Das Prinzip „Öffnung von Schule“, eigene Darstellung nach Gregarek 2007, S. 38; Coelen 2014, S. 43; Stolz et al. 2010, S. 181.

DIE LEBENSWELTSCHULE MIT GTA ALS SCHULE DER GENERATIONEN?!

Nun wollen wir diese Sozialrealität auf die lebensweltbezogene Grundschule mit GTA spiegeln. Durch die Öffnung der Institution Schule für andere Generationen erhalten jüngere und ältere Menschen die Chance, zusammen in eine moderne Gesellschaft hineinzuwachsen. Kultur z. B. kann gemeinsam neu interpretiert werden (vgl. Veelken 2003, S. 85 ff. zit. n. Gregarek 2007, S. 92). Solche anzustrebenden Lernprozesse werden als „intergenerationelle Bildung“ bezeichnet und eröffnen neue Erfahrungsräume. Neue Lernarrangements werden möglich und Schüler*innen können ihre Lernpotenziale erkunden und neu entdecken (vgl. Gregarek 2007, S. 85; Holtappels 2006, S. 27).

GESTALTUNG INTERGENERATIONELLEN LERNENS

In den Köpfen beider generationeller Pole hält sich allerdings noch das sogenannte „Senioritätsprinzip“. Bildlich gesprochen ist das eine edukative Einbahnstraße, in welcher „die Jüngeren beiläufig von den Erfahrungen und dem Wissen der Älteren lernen“ (Franz/Schmidt-Hertha 2018, S. 167f.). Hieraus muss pädagogisch angeleitet ein beidseitiger Austausch entwickelt werden, damit sich allen Teilnehmer*innen des Angebots mehrperspektivische Lernpotenziale eröffnen (vgl. ebd.).

Ein Anfang ist gemacht, wenn natürliche, intergenerationelle Begegnungen (Familie/Gesellschaft) bewusst wahrgenommen werden. Transparenz und Einverständnis über das gemeinsame Lernen sind die Grundlage für einen „kritisch-reflexive[n] Dialog der Generationen“ (Gregarek 2007, S. 92). Möchten die Teilnehmer*innen auf diese Art gemeinsam lernen, wird von einem sozio-historischen Generationenbegriff gesprochen. Thematisiert werden dann insbesondere Deutungsmuster und Weltsichten (vgl. Schmidt/Tippelt 2009 zit. n. Franz/Schmidt-Hertha 2018, S. 165f.). Hinterfragen Kinder durch ihre natürliche Neugier die Werte und Normen älterer Generationen, können sie diese überdenken und vielleicht modifizieren, während die positive Entwicklung von Kindern durch das Erfahren von anderen Sichtweisen und Weltbildern gestärkt wird (vgl. Gregarek 2007, S. 96). Umgesetzt werden kann so ein Dialog z.B. während einer Erkundung der gemeinsamen Nachbarschaft. Diese gemeinsame Interaktion kommt dem Partizipationsbedürfnis der Schüler*innen entgegen: Das gemeinsame Vorhaben des Austauschs erfordert Kooperation und fördert Solidarität auf beiden Seiten. Außerdem kann durch die Nutzung dieser Ressource sozial etwas bewegt werden (vgl. Appel/Rutz 2003, S. 69). Im gleichberechtigten Dialog fühlen sich die Beteiligten, egal ob jung oder alt, als Gesamtperson angenommen und respektiert. Eine Studie hat gezeigt, dass sich soziale Anerkennung positiv auf die kindliche Lernfreude auswirkt. Auch die Motivation von Schüler*innen wird dahingehend gesteigert, im Unterricht und den GTA Verantwortung zu übernehmen (vgl. Stolz et al. 2010, S. 184). Da hier aktiv für beide Seiten Differenz- und Alteritätserfahrungen ermöglicht werden, kann die Aneignung einer Identität für die Kinder anhand der näher herangetragenen sozialen Welt besser erfolgen (vgl. Franz/Schmidt-Hertha 2018, S. 167; Gregarek 2007, S. 26).

Eine weitere Besonderheit intergenerationellen Lernens: Diese gegenseitige Bereicherung kann zu jedem Thema nutzbar gemacht werden (vgl. ebd. S. 92). Wird als Lernchance ein pädagogischer Generationenbegriff hinzugenommen, ist auch die Vermittlung von Kultur von älteren an jüngere Personen auf Augenhöhe möglich (vgl. Franz/Schmidt-Hertha 2018, S. 165). Diese Weitergabe kann sich auf das Erlernen von Instrumenten, künstlerische Techniken, Besuche von Kultureinrichtungen oder Kulturgenuss beziehen (vgl. Veelken 1990, S. 46f. zit. n. Gregarek 2007, S. 12), also ein breites Band gemeinsam gestalteter Ganztagsangebote. Zudem können z. B. auch handwerkliche Angebote im Ganztag intergenerationell realisiert werden (vgl. Hopf/Stecher 2014, S. 70). Hierbei steht neben der gemeinsamen Tätigkeit im Vordergrund, dass sich Kinder ihre Persönlichkeit anhand der anthropologischen Vielfalt erschließen. Das gelingt besonders gut, indem Kultur zusammen mit anderen erkundet wird (vgl. Rekus 2003, S. 75).

Auch werden Enkulturationsbedürfnisse der Schüler*innen, also das Bedürfnis nach dem Hineinwachsen in die sie umgebende Kultur, bedient. Kinder wünschen sich, ihr ästhetisches Empfinden aktiv zu erweitern und eigenschöpferisch tätig zu sein (vgl. Appel/Rutz 2003, S. 69). Da ältere Menschen einen ebenso legitimen Anspruch und Wunsch auf kulturelle Partizipation haben, können hier gemeinsam Lernumgebungen gestaltet werden (vgl. Baumann/de Groote 2018, S. 205).

Generell ist allen intergenerationellen Begegnungen gemein, dass ältere Menschen enorm von der Energie sowie dem Lerneifer der Kinder profitieren. Unter anderem daher sind besonders Grundschulen mit GTA optimale Lernumgebungen bzw. Zielgruppen solcher Kooperationen.

Die kindliche Motivation kann sich durchaus übertragen und Personen höheren Alters in Sinngebungsprozessen unterstützen (vgl. Gregarek 2007, S. 97). Ältere Menschen können z.B. gemeinsam mit jüngeren Schüler*innen nach alternativen Techniken der Umsetzung von Gemeinschaftsprojekten suchen und so Frustrationserfahrungen, die auf körperliche Problematiken zurückzuführen sind, vermeiden (vgl. Baumann/de Groote 2018, S. 207).

INTERGENERATIOENLLE BILDUNGS ALS PLUS IM LEBENSALTER?

Die individuellen Lebensläufe von Menschen höheren Alters beinhalten leider viele Gemeinsamkeiten: In der nachberuflichen Phase fehlen häufig lebensfüllende Aufgaben, viele soziale Kontakte brechen weg. Der Tod von Partner*innen und Freund*innen bedeutet zudem eine hohe emotionale Belastung und viele Menschen ziehen sich zurück. Das wiederum hat die Minderung sozialer Teilhabe zur Folge. Insofern ist es wichtig, dass durch ehrenamtliches Engagement oder Anstellungsverhältnisse eine soziale Neuverortung erfolgt, denn neue Aufgaben helfen, sich als selbstwirksam zu erleben (vgl. Kern 2018, S. 49).

Besonders in der Begegnung mit Kindern wird dann ein Gefühl des Gebrauchtwerdens beschrieben, welches die Lebensqualität steigern kann (vgl. Bubolz-Lutz/Steinfort-Diedenhofen 2018, S. 227).

Die Beteiligung von Personen höheren Alters an solchen Bildungsangeboten und bei der Gestaltung des Ganztags kann dann inklusiv wirken und stärkt deren Partizipation (vgl. Bubolz-Lutz 2010, S. 37 zit. n. Steinfort-Diedenhofen 2018, S. 60).

Eine Grundschule mit GTA kann dann ihr eigenes Verständnis lebenslangen Lernens nach Außen tragen und den umgebenden Sozialraum bereichern (vgl. Gregarek 2007, S. 38).

„WIN-WIN-SITUATION“

In vielen Bereichen des Lebens ist die Interaktion der Generationen selten geworden – das intergenerationelle Lernen bietet den bislang fehlenden Raum für wertschätzende Begegnungen (vgl. Franz/Schmidt-Hertha 2018, S. 171).

Auch wünschen sich Kinder Personen, welche Zeit für sie haben und Erlebnisse mit ihnen teilen (vgl. Appel/Rutz 2003, S. 69). Doch wenn in der Familie die Zeit fehlt, welche diese Geborgenheit bieten könnte, entstehen Leerstellen. Sogenannte soziale Großelternschaften, also Sozialbeziehungen, die familienähnlich sind, können im Rahmen intergenerationellen Lernens von selbst erwachsen und auf beiden Seiten das Wohlbefinden stärken (vgl. Amrhein 2004 in Franz/Schmidt-Hertha 2018, S. 167).

Die vielfältig-positiven Kopplungen, die im Rahmen von intergenerationellen Bildungsmöglichkeiten in GTAs entstehen können, sind möglich, da keine Bewertung des Schüler*innenhandelns vorgenommen wird und eine annehmende Atmosphäre vorherrscht, die eine gute Beziehung zwischen den Teilnehmer*innen im Angebot fördert (vgl. Fischer/Richey 2018, S. 63). Das authentische Miteinander-Sein und die Achtung voreinander schaffen Vertrauen. Das macht aus einem schulischen Angebot im Ganztag eine Zeit des guten Lebens (vgl. ebd., S. 60f.).

Abb. 2: Die drei intergenerationellen Perspektiven und ihre Implikationen, eigene Darstellung nach Gregarek 2007, S. 92; Franz/Schmidt-Hertha 2018, S. 165f.; Appel/Rutz 2003, S. 69; Hopf/Stecher 2014, S. 70; Rekus 2003, S. 75.

PÄDAGOGISCHE QUALITÄTSSICHERUNG

Um eine gute pädagogische Qualität zu wahren, muss ein Normen- und Wertekonsens mit den kooperierenden Personen herrschen. So sind die Einstellung, dass stets das Kind im Mittelpunkt steht ebenso wie Enthusiasmus für das Engagement zentrale Voraussetzungen für eine gelingende Zusammenarbeit (vgl. Radisch et al. 2018, S. 136).

Qualifikationsprogramme für außerschulische Mitarbeitende sowie Mitgestalter*innen können hier helfen, die hohe pädagogische Verantwortung zu reflektieren und professionell auf die Zusammenarbeit mit den Kindern vorzubereiten (vgl. Schnetzer 2006, S. 242).

KLICKTIPPS

https://www.generationendialog.de [letzter Aufruf 15.005.2023]

https://www.buergerstiftung-dresden.de/Foerderung/Operative-Projekte/Generationendialog [letzter Aufruf 15.05.2023]

https://www.bmfsfj.de/bmfsfj/aktuelles/alle-meldungen/singen-verbindet-die-generationen/111068 [letzter Aufruf 15.05.2023]

LITERATURVERZEICHNIS

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Appel, S./Rutz, G.(2003): Handbuch Ganztagsschule. Praxis Konzepte Handreichungen. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Artelt, H. (2006): Wer die Wahl hat… Freizeitorganisation, ein Paradox zwischen Angebot und Pflicht. In: Höhmann, K./Holtappels, H.G. (Hrsg.): Ganztagsschule gestalten. Konzeption Praxis Impulse. Seelze-Velber: Erhard Friedrich Verlag, S. 124-131.

Baumann, S./de Groote, K. (2018): Kunst- und Kulturgeragogik. In: Schrameck, R./Kricheldorff, R./Schmidt-Hertha, B./Steinfort-Diedenhofen, J. (Hrsg.): Alter(n) Lernen Bildung. Ein Handbuch. Stuttgart: W. Kohlhammer, S. 205-214.

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Coelen, T. (2014): Warum und wie überhaupt kooperieren? Theoretische Analysen und Begründungen. In: Coelen, T./Stecher, L. (Hrsg.): Die Ganztagsschule. Eine Einführung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 38-48.

Fischer, N.//Richey, P. (2018): Förderung von Vertrauen und Wertschätzung in pädagogischen Beziehungen – Potenziale der Ganztagsschule. In: Maschke, S./Schulz-Gade, G./Stecher, L. (Hrsg.): Lehren und Lernen in der Ganztagsschule. Grundlagen Ziele Perspektiven. Frankfurt/a.M.: Debus Pädagogik Verlag, S. 59-66.

Franz, J./Schmidt-Hertha, B. (2018): Intergenerationelles Lernen. In: Schrameck, R./Kricheldorff, C./Schmidt-Hertha, B./Steinfort-Diedenhofen, J. (Hrsg.): Alter(n) Lernen Bildung. Ein Handbuch. Stuttgart: W. Kohlhammer, S. 164-174.

Gregarek, S. (2007): Lernen leben – Leben lernen. Oberhausen: Athena Verlag.

Holtappels, H.G. (2006): Ganztagsschule – Ein Beitrag zur Förderung und Chancengleichheit? In: Höhmann, K./Holtappels, H.G. (Hrsg.): Ganztagsschule gestalten. Konzeption Praxis Impulse. Seelze-Velber: Erhard Friedrich Verlag, S. 10-33.

Hopf, A./Stecher, L. (2014): Außerunterrichtliche Angebote an Ganztagsschulen. In: Coelen, T./Stecher, L. (Hrsg.): Die Ganztagsschule. Eine Einführung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 65-78.

Kern, D. (2018): Theoretische Modelle für die Bildung älterer Erwachsener: eine kritische Analyse aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. In: Schrameck, R./Kricheldorff, C./Schmidt-Hertha, B./Steinfort-Diedenhofen, J. (Hrsg.): Alter(n) Lernen Bildung. Ein Handbuch. Stuttgart: W. Kohlhammer, S. 13-32.

Radisch, F./Klemm, K./Tillmann, K.-J. (2018): Gelingensfaktoren guter Ganztagsschulen: eine qualitative Studie bewährter Schulpraxis. In: Maschke, S./Schulz-Gade, G./Stecher, L. (Hrsg.): Lehren und Lernen in der Ganztagsschule. Grundlagen Ziele Perspektiven. Frankfurt/a.M.: Debus Pädagogik Verlag, S. 118-149.

Rekus, J. (2003): Zum Verhältnis von Familienbildung und Schulbildung. In: Rekus, J. (Hrsg.): Ganztagsschule in pädagogischer Verantwortung. Münster: Aschendorff Verlag, S. 64-85.

Schnetzer, T. (2006): Ganztagsschulen brauchen Personalentwicklung. In: Höhmann, K./Holtappels, H.G. (Hrsg.): Ganztagsschule gestalten. Konzeption Praxis Impulse. Seelze-Velber: Erhard Friedrich Verlag, S. 235-244.

Steinfort-Diedenhofen, J. (2018): Sozialgeragogik als Konvergenzbegriff. In: Schrameck, R./Kricheldorff, C./Schmidt-Hertha, B./Steinfort-Diedenhofen, J. (Hrsg.): Alter(n) Lernen Bildung. Ein Handbuch. Stuttgart: W. Kohlhammer, S. 57-70.

Stolz, H.J./Kaufmann, E./Schnitzer, A. (2010): Bedeutung partizipativer Gestaltungsformen für Unterricht und Angebot in Ganztagsschulen. In: Betz, T./Gaiser, W./Pluto, L. (Hrsg.): Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse Bewertungen Handlungsmöglichkeiten. Schwalbach: Wochenschau Verlag, S. 179-194.