Von Melanie Gebhardt
*wenn im Folgenden von „Ganztagsschulen“ die Rede ist, sind damit alle Arten von Ganztagsschulen gemeint, also auch die offene Form, die in Sachsen „Schulen mit Ganztagsangeboten“ heißt.
Mit dem 2003 initiierten Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) investierten Bund und Länder massiv in den Ausbau von Ganztagsschulen. Doch was bringt dies? Wer profitiert davon und welche Vorteile bringen Ganztagsschulen mit sich?
Die Erwartungen und Hoffnungen, die mit dem Ausbau von Ganztagsschulen einhergehen, sind vielfältig. „Neben bildungs- und sozialpolitischen Begründungsmustern – wie dem Streben nach einer Leistungssteigerung der Schülerinnen und Schüler, verbesserten Möglichkeiten zur Förderung von Begabungen und der Schaffung von Chancengleichheit – spielt in Deutschland eine Reihe familienpolitischer Zielformulierungen eine Rolle.“ (Börner 2011, S. 222) Im Folgenden soll darauf eingegangen werden, inwieweit sich Ganztagsschulen auf die sozialen und fachlichen Kompetenzen von Schüler*innen auswirken, ob sie zum Abbau von herkunftsbedingten Unterschieden beim Bildungserfolg beitragen und was es für Familien bedeutet, wenn ihr/e Kind/er erst nachmittags aus der Schule kommt/en. Zudem soll ein Blick darauf geworfen werden, ob die neuen Anforderungen an Ganztagsschullehrkräfte zu einer Mehrbelastung führen.
FÖRDERN GANZTAGSSCHULEN DIE ENTWICKLUNG SOZIALER KOMPETENZEN?
Die Förderung überfachlicher und damit auch sozialer Kompetenzen ist eine wichtige Aufgabe von Schule. Nun stellt sich die Frage, ob dies an Ganztagsschulen besonders gut gelingt. Ganztagsschulen und ihre spezifischen Merkmale im Vergleich zu Halbtagsschulen bieten über den Unterricht hinaus einen erweiterten Rahmen, um soziale Kompetenzen und die Persönlichkeitsentwicklung zu fördern (vgl. Kuhn/Fischer, 2011, S. 144). Verschiedene Studien konnten nachweisen, dass die stärksten Hinweise auf positive Effekte des Ganztagsschulbesuchs mit Blick auf das Sozialverhalten vorliegen. „Die Teilnahme an Ganztagsangeboten wirkt sich für Schülerinnen und Schüler direkt und signifikant positiv auf die Entwicklung des problematischen Sozialverhaltens aus.“ (ebd., S.143) Dieses problematische Sozialverhalten nimmt normalerweise zwischen der 5. bis zur 7. Klassenstufe zu. Demnach bedeutet die positive Entwicklung eine geringere Zunahme des problematischen Sozialverhaltens (vgl. ebd., S. 147). Zudem konnte nachgewiesen werden, dass sich die emotional-soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, wie bspw. die soziale Selbstwirksamkeit oder der Selbstwert bei einem Ganztagsschulbesuch verbessern (vgl. Sauerwein/Thieme/Chiapparini, 2019, S. 5). Eine weitere Studie zeigt, dass Lehrer*innen eine bessere soziale Integration und weniger aggressives Verhalten bei Ganztagsschüler*innen wahrnehmen (vgl. Steinert/Schweizer/Klieme, 2003, S. 75). Demnach scheint es besonders für Risikogruppen in Bezug auf das problematische Sozialverhalten günstig, an extracurricularen Aktivitäten teilzunehmen. Insgesamt führt eine dauerhafte Teilnahme – an vier Tagen in der Woche über mehrere Wochen hinweg – an Ganztagsangeboten, unabhängig von der Art der Aktivitäten, zur Abnahme von problematischem Sozialverhalten, Gewalt und Absentismus im Schulkontext (vgl. Kuhn/Fischer, 2011, S. 148).
KEINE DIREKTEN WIRKUNGEN AUF DIE KOMPETENZENTWICKLUNG
Die Befunde in Bezug auf Schulleistungen sind weniger eindeutig. Schüler*innen, die an Ganztagsangeboten teilgenommen haben, verbesserten sich in Bezug auf ihre Noten in den Fächern Deutsch, Englisch und der ersten Fremdsprache von der 5. bis zu 9. Klassenstufe nicht (vgl. ebd., S. 155). Querschnittsanalysen der Schulleistungsstudien PISA und IGLU fanden keine Leistungsunterschiede zwischen Schüler*innen, die eine Ganztagsschule besuchen und solchen, die auf eine Halbtagsschule gehen (vgl. Sauerwein/Thieme/Chiapparini, 2019, S. 3). Die Längsschnittstudie „Angebotsqualität und individuelle Wirkungen in der Primarstufe“ (StEG-P) konnte durch die reine Teilnahme an Ganztagsangeboten keine Effekte auf die Kompetenzentwicklung und das Selbstkonzept der Schüler*innen nachweisen (vgl. Holtappels et al., 2016, S. 767). Bewerteten die Schüler*innen jedoch die Qualität der Angebote besonders hoch, wirkt sich das positiv auf die Entwicklung ihres fachbezogenen Selbstkonzepts aus. Das „Selbstkonzept“ wird nach Helmke/Schrader als „selbstbezogene Kognitionen eines Lernenden bezüglich der eigenen fachbezogenen Leistung“ definiert und gilt neben fachbezogenen Fähigkeiten als bedeutsam für den Lernerfolg (vgl. Helmke/Schrader, 2001, S. 81ff.). Insgesamt kann von einer ausbleibenden direkten Wirkung auf die Kompetenzentwicklung ausgegangen werden.
Jedoch kann die Förderung erwünschten Sozialverhaltens positive Effekte auf die Schulnoten haben (vgl. Kuhn/Fischer 2011, S. 149). Es besteht somit ein indirekter Zusammenhang zwischen Ganztagsschulen und Schulnoten. Die positiven Effekte der Teilnahme bestehen darin, die tendenzielle Verschlechterung der Noten zwischen der 7. bis zur 9. Klassenstufe abzumildern. Dies bestätigen auch Fischer, Kuhn und Züchner. Nach ihnen wirkt sich die Abnahme von normabweichendem Verhalten indirekt auf die Entwicklung der Schulnoten aus (vgl. Sauerwein/Thieme/Chiapparini, 2019, S. 5). Dies bietet auch einen Schutz vor Klassenwiederholungen. Der Grund für diesen indirekten Effekt ist, dass sich die Motivation für extracurriculare Aktivitäten positiv auf die Schulmotivation überträgt (vgl. ebd.). Die Wirkungen der Ganztagsteilnahme auf das Sozialverhalten sind demnach durchaus relevant für eine erfolgreiche Schullaufbahn. Der Förderung und Vermittlung von Handlungskompetenzen sollte demnach ein besonderer Stellenwert innerhalb der Angebote zugeschrieben werden (vgl. Kuhn/Fischer, 2011, S. 158). Insbesondere in der Sekundarstufe I werden Ganztagsangebote häufig nur sporadisch genutzt. Auch bei der Entwicklung der Noten spielt die Dauer und die Intensität der Teilnahme eine wichtige Rolle (vgl. ebd., S. 149). Kuhn und Fischer konnten kleine Zusammenhänge der Notenentwicklung nachweisen, sofern die Angebote qualitativ hochwertig sind und dauerhaft genutzt werden (vgl. Sauerwein/Thieme/Chiapparini, 2019, S. 3).
KÖNNEN GANZTAGSSCHULEN ZUM ABBAU VON HERKUNFTSBEDINGTEN UNTERSCHIEDEN BEIM BILDUNGSERFOLG BEITRAGEN?
Inwieweit kann die Ganztagsschule für diejenigen, die entsprechende Ressourcen zu Hause nicht zur Verfügung haben, besonders unterstützend sein? Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Ganztagsangebote frei von Selektionsmechanismen sind (vgl. ebd., S. 6). Es hat sich gezeigt, dass vor allem jüngere Kinder, Kinder aus städtischen Regionen und Kinder, deren Mütter berufstätig sind, Ganztagsangebote wahrnehmen (vgl. ebd.). Dies kann jedoch nicht als allgemein gültig betrachtet werden. Ganztagsschule schafft es auch, „gerade benachteiligten Kindern und Jugendlichen neue Bildungs- und Lernerfahrungen zu eröffnen.“ (Marcus et al., 2016, S. 351) Die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen – StEG“ weist Potenziale der Ganztagsschule aus. Die gefundenen Effekte sind jedoch gering (vgl. Fischer/Züchner, 2013, S. 361). Entscheidend für die pädagogische Wirkung sind auch hier wieder die Regelmäßigkeit der Teilnahme und die Qualität der Angebote. Bei hohem Verbindlichkeitsgrad bieten Ganztagsschulen ein Potenzial zur Entkopplung vom sozioökonomischen Status und vom Bildungserfolg. Um herkunftsbedingte Unterschiede beim Bildungserfolg ausgleichen zu können, ist somit eine verpflichtende Teilnahme an den Angeboten unabdingbar. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass für Schüler*innen, deren Teilnahme an einem Förderangebot nicht freiwillig erfolgt, Kategorisierungen, ein negatives Selbstkonzept und eine negative Leistungsentwicklung die Folge sein kann (vgl. Sauerwein/Thieme/Chiapparini, 2019, S. 7). Andere Studien weisen wiederum darauf hin, dass der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulnoten durch die Teilnahme an Ganztagsangeboten verringert werden kann (vgl. Fischer/Züchner, 2013, S. 157). Zudem konnten Effekte des Ganztagsbesuchs auf die Lern- und Kompetenzentwicklung von Kindern nicht-deutscher Herkunftssprache nachgewiesen werden (vgl. Bellin/Tamke, 2010, S. 93ff.).
WAS BEDEUTEN GANZTAGSSCHULEN FÜR ELTERN UND DAS FAMILIENLEBEN?
Von Ganztagsschulen werden viele positive Auswirkungen für das Familienleben erwartet. Bislang gibt es jedoch nur wenige empirische Arbeiten zu diesem Thema. Die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen – StEG“ sieht „positive Tendenzen für Familien“ (Börner, 2011, S. 223). So profitieren vor allem Eltern im Hinblick auf die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Ganztagsschulen bieten durch eine gesicherte Betreuung der Kinder und Jugendlichen die Möglichkeit, berufstätig zu sein. Zudem tragen Angebote wie Hausaufgabenbetreuung (oder besser integrierte Lernzeiten) und weitere Freizeit- und Förderaktivitäten zu einer großen Entlastung der Familie bei (vgl. ebd., S. 229). Wegfallende Wegzeiten ermöglichen eine Entzerrung des Familienalltags und schaffen mehr bewusste, qualitative Zeit zusammen. Hausaufgaben sind oft mit Streit innerhalb der Familien verbunden, die alle Beteiligten belasten. Da diese im besten Fall bereits in der Schule erledigt werden, erhalten schulbezogene Aufgaben einen geringeren Stellenwert innerhalb der Familie. Insgesamt kann dies zu mehr Ruhe und Entspannung führen und das Familienklima nachhaltig verbessern, was sich positiv auf das Eltern-Kind-Verhältnis auswirkt. Es zeigt sich, dass Ganztagsschulen eine ganze Reihe familienbezogener Effekte mit sich tragen. Die Befürchtungen einer Auflösung familialer Strukturen und Beziehungen durch Ganztagsschulen wird widerlegt (vgl. ebd., S. 234). Ganz im Gegenteil können Ganztagsschulen ein guter Weg zur Unterstützung von Familien sein.
SIND LEHRKRÄFTE AN GANZTAGSSCHULEN HÖHEREN BELASTUNGEN AUSGESETZT?
Lehrkräfte an ganztätigen Schulen sind nicht nur mit einer veränderten Stunden- und Tagesplanung konfrontiert, sondern auch mit einem erweiterten Aufgabenspektrum. Besonders sei hier die erzieherische Verantwortung genannt, da sich der Kontakt zu den Schüler*innen nicht mehr nur auf den Unterricht beschränkt. Dadurch entsteht bei Ganztagsschullehrkräften ein verändertes Selbstbild. Sie fühlen sich stärker verpflichtet, dem Erziehungsauftrag nachzugehen und soziale Normen verstärkt zu vermitteln (vgl. Popp, 2011, S. 34). Grundsätzlich nehmen Lehrkräfte die neue Rollenerwartung als Ansprechpartner*in, Helfer*in, Betreuer*in und Berater*in für die Kinder und Jugendlichen als pädagogische Herausforderung wahr. Dazu kommen erweiterte Formen der Lehrerkooperation, wie der Austausch zwischen den Kolleg*innen, die gemeinsame Arbeitsplanung oder Ko-Konstruktionen von Unterricht und Angeboten. Es konnte jedoch nachgewiesen werden, dass dies kaum Effekte auf das Belastungserleben von Lehrkräften hat. Die subjektiv wahrgenommene Belastung bleibt im Vergleich zu Lehrkräften an Halbtagsschulen gleich (vgl. Dizinger/Fussangel/Böhm-Kasper, 2011, S. 57). Lehrkräfte, die an Ganztagsschulen unterrichten, sollten offen für neue Arbeitsformen sein sowie flexibel und aufgeschlossen gegenüber neuen Strukturen. Ist dies der Fall, entsteht nachweislich keine empfundene Mehrbelastung.
WAS BEDEUTET DAS SCHLUSSFOLGERND?
Insgesamt muss festgestellt werden, dass die Erwartungen an Ganztagsschulen bisher nur bedingt erfüllt worden sind. Insbesondere leistungssteigernde Effekte sowie die Kompensation von Bildungsungleichheiten konnten in vorliegenden Studien nicht bestätigt werden. Als Erklärung für das Ausbleiben leistungssteigernder Effekte sowie eine fehlende Reduktion von Bildungsungleichheiten wird zumeist eine nicht hinreichende Qualität der Angebote angeführt. Zudem zeigen die meisten Ganztagsschulen bisher keine ausgeprägte Verbindung von Unterricht und Ganztagsangeboten. Dies ist schon insofern dramatisch, als dass die Verzahnung von Angebot und Unterricht laut Kultusministerkonferenz eine Grundbedingung für Ganztagsschulen ist. Theoretisch besteht die Möglichkeit, dass Schüler*innen Bildungsangebote wahrnehmen, die sie in ihrer Freizeit nicht besucht hätten. Hier ist jedoch anzumerken, dass Teilnahmezwänge an einzelnen Angeboten die tatsächliche Kompensation von Bildungsungleichheiten verhindern (vgl. Sauerwein/Thieme/Chiapparini, 2019, S. 1). „Lediglich bei einer freiwilligen Teilnahme an bzw. bei als ‚attraktiv‘ bewerteten Ganztagsangeboten, konnten Veränderungen der Leistung nachgewiesen werden.“ (ebd.) Es hat sich jedoch gezeigt, dass Ganztagsschulen durchaus positive Effekte auf das Sozialverhalten und die Entwicklung von emotional-sozialen Kompetenzen haben. Auch die indirekte Wirkung auf die Verbesserung der Schulleistung soll hier nochmal Erwähnung finden. Zudem können Ganztagsschulen zu einer verbesserten Vereinbarkeit von Familie und Beruf und einem verbesserten Familienverhältnis beitragen.
Grundsätzlich gilt für Ganztagsschulen, dass sie nur dann ihr Potential wirklich entfalten können, wenn die Angebote an mindestens vier Tagen in der Woche besucht werden, einen pädagogischen Eigensinn haben, d.h. nicht einfach nur die Verlängerung des Unterrichts sind und es eine konzeptionelle, schriftlich festgehaltene Verbindung zwischen Angebot und Unterricht gibt. Hier muss also das Sächsische Staatsministerium für Kultus (SMK) zum einen unbedingt die Vorgaben erhöhen – in Sachsen muss nur an drei Tagen in der Woche ein Ganztagsangebot bereitgestellt werden. Zum anderen müssen die Kollegien bei der konzeptionellen und pädagogischen Arbeit durch das SMK unterstützt werden, bspw. durch eine intensive Vor-Ort-Beratung, regelmäßige Hospitationen an anderen Schulen, Erfahrungsaustausch mit GTA-Beteiligten und einer ganzen Bandbreite an niedrigschwelligen Online-Formaten (vgl. Tröger 2021).
Auf der Seite „Materialien“ finden Sie zudem die beiden Arbeitshilfen „Wie gestalte ich ein Ganztagsangebot“ und „Tipps für deinen Kurs“, die Ihnen helfen sollen, qualitativ hochwertige Angebote zu konzipieren.
LITERATURVERZEICHNIS
Arnold, B. (2011): Was haben die Angebote mit dem Unterricht zu tun? Zum Stand der Kooperation. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft Sonderheft 15/2011, S. 95-107.
Bellin, N./Tamke, F. (2010): Bessere Leistungen durch Teilnahme am offenen Ganztagsbetrieb?. In: Empirische Pädagogik, 24(2), S. 93-112.
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Infrastrukturförderung Schule. Berlin. URL: https://www.ganztagsschulen.org/de/868.php (Zugriff: 03.09.2020).
Börner, N. (2011): Ganztagsschule und ihre Auswirkungen auf Familien. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12, S. 221-236.
Dizinger, V./Fussangel, K./Böhm-Kasper, O. (2011): Lehrer/in sein an der Ganztagsschule: Neue Kooperationsanforderungen – neue Belastungen?. In: Stecher, L./Krüger, H.H-./Rauschenbach, T.(Hrsg.): Ganztagsschule – Neue Schule? Eine Forschungsbilanz. Wiesbaden: VS Verlag. S. 43-61.
Fischer, N./Züchner I. (2013): Kompensatorische Wirkungen von Ganztagschulen – Ist die Ganztagschule eine Instrument zur Entkopplung des Zusammengangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg?. Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Fischer, N./Kuhn, H.P./Klieme, E. (2009): Was kann die Ganztagschule leisten? Wirkungen ganztägiger Beschulung auf die Entwicklung von Lernmotivation und schulischer Performance nach dem Übergang in die Sekundarstufe. In: Stecher, L./Allemann-Ghionda, Ch./Helsper, W./Klieme (Hrsg.): Ganztägige Bildung und Betreuung. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 54, Weinheim u.a.: Beltz,. S. 143-167.
Helmke, A./Schrader, F.-W. (2001): Determinanten der Schulleistung. In: Rost, D.H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 81-91.
Holtappels, H.G./Lossen, K./Tillmann, K./Rollett, W./Hannemann, J. (2016): Entwicklung der naturwissenschaftlichen Kompetenzen und des sachunterrichtsbezogenen Selbstkonzepts bei Schüler/-innen in Ganztagsgrundschulen. Ergebnisse der Längsschnittstudie StEG-P zu Effekten der Schülerteilnahme und der Angebotsqualität. Zeitschrift für Pädagogik 62 (6), S. 760-779.
Kavenski, R./von Salisch, M. (2011): Fördert die Ganztagsschule die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen bei Jugendlichen?, In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 14, S. 237-259.
Kuhn, H.-P./Fischer, N. (2011): Zusammenhänge zwischen Schulnoten und problematischem Sozialverhalten in der Ganztagsschule: Entwickeln sich Ganztagsschüler/-innen besser?. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 14, Suppl. 3, S. 143-162.
Marcus, J./Nemitz, J./Spieß, C. K. (2016): Veränderungen in der gruppenspezifischen Nutzung von ganztätigen Schulangeboten – Längsschnittanalysen für den Primarbereich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 19 (2), S. 415-442.
Popp, U. (2011): Wie sich Lehrkräfte an ganztägigen Schulen wahrnehmen und was sich Schüler(innen) von ihnen wünschen. In: Appel, S./Rother, U. (Hrsg.): Mehr Schule oder doch: Mehr als Schule? Jahrbuch Ganztagschule; 2011. Schwalbach, Taunus: Wochenschau-Verlag, S. 34-47.
Radisch, F./Stecher, L./Fischer, N./Klieme, .(2014): Was wissen wir über die Kompetenzentwicklung in Ganztagschulen. In: Rohlfs, C./Harring, M./Palentien, C. (Hrsg.): Kompetenz-Bildung, Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen. Springer VS, S. 275-288.
Reinders, H./Gresser, A./Schnurr, S. (2013): Veränderung interkultureller Kompetenzen bei Grundschülern an Halbtags- und Ganztagsschulen: Zusammenhänge zu schulischen Zielvorstellungen und Weiterbildungsmaßnahmen, In: Diskurs Kindheits- und Integrationsprozesse bei Migranten. S. 39-55.
Reinders, H./Gresser, A./Schnurr, S. (2013): Schulische Zielsetzungen zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Heft 1, S. 7-22.
Sauerwein, Markus N./Thieme, N./Chiapparini, E. (2019): Wie steht es mit der Ganztagsschule? Ein Forschungsreview mit sozialpädagogischer Kommentierung. S. 81-97.
Steinert, B./Schweizer, K./Klieme, E. (2003): Ganztagsbetreuung und Schulqualität aus Sicht von Lehrkräften. In: Brunner, E.J./Noack, P./Scholz , G./Scholl, I. (Hrsg.): Diagnose und Intervention in schulischen Handlungsfeldern. Münster: Waxmann, S. 73-87.
Steiner, C./Fischer, N. (2013): Wer nutzt Ganztagsangebote und warum, VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Tröger, A. (2021): Fortbildungsbedarf sächsischer Lehrkräfte zum Thema Ganztag. URL: https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:15-qucosa2-789071 (Zugriff: 29.08.2022).
Comments